Bērnu grūtības matemātikas mācīšanā

Jēdziens numurs ir pamats matemātika , tāpēc tā iegūšana ir pamats, uz kura balstās matemātiskās zināšanas. Numerācijas jēdziens tika uztverts kā sarežģīta izziņas darbība, kurā dažādi procesi darbojas saskaņoti.

No ļoti maziem bērni attīstās tā, kas ir pazīstams kā intuitīvu neoficiālu matemātiku . Šī attīstība ir saistīta ar faktu, ka bērniem ir bioloģiska tendence apgūt pamata aritmētiskās prasmes un stimulāciju no vides, jo bērni no agras bērnības atrod fiziskajā pasaulē daudzumus, skaitļus, kas jāņem vērā sociālajā pasaulē un idejām matemātika vēstures un literatūras pasaulē.

Mācību koncepcijas numurs

Numura attīstība ir atkarīga no skolas. Instrukcija zīdaiņu izglītībā klasifikācijas, seriācijas un saglabāšanas numuru tas rada izaugsmes pamatotību un akadēmisko veikumu kas tiek saglabāti laika gaitā.

Bērnu skaitīšanas grūtības kavē matemātisko prasmju apguvi vēlākā bērnībā.

Pēc diviem gadiem sāk attīstīties pirmās kvantitatīvās zināšanas. Šī attīstība tiek pabeigta, iegūstot tā saucamās pro-kvantitatīvās shēmas un pirmo skaitlisko prasmi: skaita.

Shēmas, kas nodrošina bērna "matemātisko prātu"

Pirmās kvantitatīvās zināšanas iegūst, izmantojot trīs pro-kvantitatīvās shēmas:

1. Protektivitātes shēma no salīdzinājuma : Tāpēc bērniem var būt virkne noteikumu, kas izsaka daudzkārtējus spriedumus bez skaitliskās precizitātes, piemēram, lielāki, mazāki, vairāk vai mazāk utt. Izmantojot šo shēmu, izmēru salīdzināšanai tiek piešķirtas valodu etiķetes.
2. Proto kvantitatīvā pieauguma un samazināšanas shēma : ar šo shēmu trīs gadus veci bērni var saprast izmaiņas daudzumos, kad elements tiek pievienots vai noņemts.
3. EProto kvantitatīvo shēmu daļēji viss : ļauj pirmsskolas vecuma bērniem pieņemt, ka jebkuru gabalu var sadalīt mazākās daļās, un, ja tie atkal ir salikti, tie rada oriģinālo gabalu. Viņi var pamanīt, ka, apvienojot divas summas, viņi saņem lielāku summu. Netieši viņi sāk uzzināt daudzumu dzirdīgo īpašību.

Šīs shēmas nav pietiekamas, lai risinātu kvantitatīvos uzdevumus, tādēļ viņiem ir jāizmanto precīzāki kvantitatīvās noteikšanas rīki, piemēram, skaitīšana.

The skaitīšana Tā ir darbība, kas pieauguša cilvēka acīs var šķist vienkārša, bet tai ir jāintegrē virkne metožu.

Daži uzskata, ka šis skaitlis ir zināšanu novērtējums un bezjēdzīgs, it īpaši standarta numuru secība, lai pakāpeniski piešķirtu šīs konceptuālā satura rutīnas.

Principi un prasmes, kas nepieciešamas, lai uzlabotu skaitīšanas uzdevumu

Citi uzskata, ka pārrēķins prasa iegādāties virkni principu, kas nosaka spēju un ļauj pakāpeniski palielināt izskaitļojumu:

1. Starppersonu korespondences princips : ietver marķēšanu katram komplekta elementam tikai vienreiz. Tas ietver divu procesu koordināciju: dalību un marķēšanu, sadalot, tās kontrolē uzskaitītos elementus un tos, kas vēl jāuzskaita, tajā pašā laikā, kad tiem ir virkne etiķešu, tādējādi katrs atbilst uzskaites objektam , pat ja tie nepilda pareizo secību.
2. Noteiktā kārtības princips : nosaka, ka, lai uzskaitītu, ir svarīgi izveidot saskaņotu secību, lai gan šo principu var piemērot, neizmantojot parasto skaitlisko secību.
3. Kardinitātes princips : nosaka, ka pēdējā ciparu secības etiķete ir komplekta kardināls, elementu skaits, ko komplektā ir.
4. Abstrakcijas princips : nosaka, ka iepriekš minētos principus var piemērot jebkura veida komplektiem, gan ar viendabīgiem elementiem, gan ar neviendabīgiem elementiem.
5. Neattiecības princips : norāda, ka kārtība, kādā tiek uzskaitīti elementi, nav būtiska to kardinālajam apzīmējumam. Tos var skaitīt no labās uz kreiso vai otrādi, neietekmējot rezultātu.

Šie principi nosaka procesuālos noteikumus par to, kā saskaitīt objektu kopumu. No savas pieredzes bērns iegūst parasto skaitlisko secību un ļaus viņam noteikt, cik daudz elementu ir, proti, dominēt skaitīšanā.

Daudzos gadījumos bērni attīstās uz pārliecību, ka būtiski ir zināmi mazāki skaitļu rādītāji, piemēram, standarta virziens un tuvums. Tās ir arī abstrakcijas un kārtības neatbilstība, kas kalpo, lai garantētu un padarītu elastīgāku iepriekšējo principu piemērošanas jomu.

Stratēģiskās konkurences iegāde un attīstība

Aprakstītas četras dimensijas, kurās tiek novērota studentu stratēģiskās kompetences attīstība:

1. Stratēģiju repertuārs : dažādas stratēģijas, kuras students izmanto, veicot uzdevumus.
2. Stratēģiju biežums : biežums, kādā bērns izmanto visas stratēģijas.
3. Stratēģiju efektivitāte : precizitāte un ātrums, kādā tiek īstenota katra stratēģija.
4. Stratēģiju izvēle : spēja, ka bērns katrā situācijā izvēlas vispiemērotāko stratēģiju un ļauj viņam būt efektīvākam uzdevumu veikšanā.

Izplatība, paskaidrojumi un izpausmes

Dažādas matemātikas mācību grūtību izplatības aplēses atšķiras dažādu diagnostikas kritēriju dēļ.

The DSM-IV-TR norāda, ka akmens traucējumu izplatība ir novērtēta tikai apmēram vienā no pieciem mācību traucējumu gadījumiem . Tiek pieņemts, ka apmēram 1% skolas vecuma bērnu cieš no aprēķinu traucējumiem.

Nesenie pētījumi apgalvo, ka izplatība ir augstāka. Aptuveni 3% ir saistītas ar grūtībām lasīšanā un matemātikā.

Arī matemātikas grūtības laika gaitā ir noturīgas.

Kā bērni ar grūtībām mācīties matemātiku?

Daudzos pētījumos ir norādīts, ka lielākajā daļā bērnu ar skaitliskām pamatzināšanām, piemēram, skaitļu noteikšanai vai skaitļu lieluma salīdzināšanai, ir neskarta Grūtības matemātikas mācīšanā (turpmāk tekstā - DAM), vismaz attiecībā uz vienkāršiem numuriem.

Daudzi bērni ar AMD viņiem ir grūti saprast dažus skaitīšanas aspektus : visvairāk izprot stabilu kārtību un kārstamību, vismaz neizdoties, lai saprastu savstarpēju atbilstību, it īpaši, ja pirmais elements tiek skaitīts divas reizes; un sistemātiski neizdodas veikt uzdevumus, kas saistīti ar izpratni par kārtības neatbilstību un tuvumu.

Bērniem ar AMD vislielākās grūtības ir apgūt un atcerēties skaitliskos faktus un aprēķināt aritmētiskās darbības. Viņiem ir divas būtiskas problēmas: procesuālā un MLP faktu atgūšana. Zināšanas par faktiem un izpratni par procedūrām un stratēģijām ir divas šķēršūtas problēmas.

Iespējams, ka procesuālās problēmas ar pieredzi uzlabosies, to grūtības ar atgūšanu nebūs. Tas tā ir tāpēc, ka procesuālas problēmas rodas no konceptuālo zināšanu trūkuma. No otras puses, automātiskā atgūšana ir semantiskās atmiņas traucējumu rezultāts.

Jaunie zēni ar DAM izmanto tādas pašas stratēģijas kā viņu vienaudžiem, bet vairāk paļaujas uz nenobriedušām skaitīšanas stratēģijām un mazāku faktisko atgūšanu no atmiņas nekā viņu vienaudžiem.

Viņi ir mazāk efektīvi, veicot dažādas skaitīšanas un atjaunošanas stratēģijas. Palielinoties vecumam un pieredzei, tiem, kam trūkst grūtību, atgūstamība tiek veikta ar lielāku precizitāti. AMD lietotāji nerāda izmaiņas stratēģiju precizitātes vai biežuma izmantošanā. Pat pēc daudz prakses.

Kad viņi izmanto atmiņas atgūšanu, parasti tas nav ļoti precīzs: tie rada kļūdas un aizņem ilgāk nekā tie, kam nav DA.

Bērniem ar MAD rodas grūtības atgūt skaitliskos faktus no atmiņas, radot grūtības automatizēt šo atgūšanu.

Bērni ar AMD neveic adaptīvu savu stratēģiju izvēli. Bērniem ar AMD ir zemāka veiktspēja stratēģiju biežuma, efektivitātes un pielāgotas izvēles jomā. (minēts skaits)

Bērniem ar AMD novērotie trūkumi reaģē uz attīstības kavējuma modeli, nevis uz deficītu.

Geary ir izstrādājis klasifikāciju, kurā ir noteikti trīs DAM apakškopas: procesuālais apakštips, apakštips, kas balstīts uz semantiskās atmiņas deficītu, un apakštips, kas balstīts uz vizuālās un telpiskās prasmes deficītu.

Bērnu apakštipi, kuriem ir grūtības matemātikā

Izmeklēšana ļāva identificēt trīs DAM apakštipi :

• Apakštips ar grūtībām izpildīt aritmētiskās procedūras.
• Apakštips ar grūtībām semantiskās atmiņas aritmētisko faktu atspoguļošanā un atjaunošanā.
• Apakštips ar grūtībām skaitliskās informācijas vizuāli telpiskajā attēlojumā.

The darba atmiņa tas ir svarīgs matemātikas veiktspējas komponents. Darba atmiņas problēmas var izraisīt procesuālas kļūdas, piemēram, faktu atgūšanā.

Studenti ar grūtībām mācīties valodu + DAM viņiem, šķiet, ir grūtības saglabāt un atgūt matemātiskos faktus un risināt problēmas , no vārda, sarežģītas vai reālas dzīves, smagākas nekā studenti ar izolētu MAD.

Tiem, kuri ir izolēti DAM, ir grūtības visu uzdevumu darba uzdevumā, kas prasīja informācijas saglabāšanu kustībā.

Ar MAD studentiem ir grūti matemātisko vārdu problēmu interpretācijā un risināšanā. Viņiem būtu grūtības atrast attiecīgo un neatbilstošo informāciju par problēmām, veidot problēmas garīgo atveidojumu, atcerēties un izpildīt problēmas, kas saistītas ar problēmas risināšanu, it īpaši vairāku soļu problēmu risināšanā, izmantot kognitīvās un metakognitīvās stratēģijas.

Daži priekšlikumi, lai uzlabotu matemātikas apguvi

Problēmu risināšanai nepieciešams izprast tekstu un analizēt sniegto informāciju, izstrādāt loģiskus risinājuma plānus un risinājumu novērtēšanu.

Nepieciešams: kognitīvās prasības, piemēram, deklaratīvās un procesuālās zināšanas par aritmētiku un spēju piemērot minētās zināšanas vārdu problēmām , spēja pareizi pārstāvēt problēmu un plānot spēju atrisināt problēmu; metakognitīvas prasības, piemēram, izpratne par pašu risinājuma procesu, kā arī stratēģijas, lai kontrolētu un uzraudzītu tā darbību; un afektīvi apstākļi, piemēram, labvēlīga attieksme pret matemātiku, izpratne par problēmu risināšanas nozīmi vai pārliecību par savu spēju.

Liels skaits faktoru var ietekmēt matemātisko problēmu risināšanu. Pastāv arvien vairāk pierādījumu tam, ka lielākajai daļai studentu ar AMD ir grūtāk procesos un stratēģijās, kas saistītas ar problēmas atveidojuma veidošanu, nevis to darbību veikšanai, kas nepieciešamas, lai to atrisinātu.

Viņiem ir problēmas ar problēmu pārstāvības stratēģiju zināšanām, izmantošanu un kontroli, lai uztvertu dažādu veidu problēmu lielveikalus. Viņi ierosina klasifikāciju, diferencējot 4 galvenās problēmu kategorijas pēc semantiskās struktūras: pārmaiņas, kombinācija, salīdzināšana un izlīdzināšana.

Šie superstores būtu zināšanu struktūras, kas tiek ieviestas spēlē, lai izprastu problēmu, lai izveidotu pareizu problēmas atspoguļojumu. No šī pārstāvības tiek ierosināts veikt operāciju izpildi, lai panāktu problēmas atrisināšanu, atsaucot stratēģijas vai tūlītēju ilgtermiņa atmiņas atgūšanu (MLP). Darbības vairs netiek atrisinātas atsevišķi, bet problēmas risināšanas kontekstā.

Bibliogrāfiskās atsauces:

• Cascallana, M. (1998) Matemātiskā uzsākšana: materiāli un didaktiskie resursi. Madride: Santillana.
• Díaz Godino, J, Gómez Alfonso, B, Gutiérrez Rodríguez, A, Rico Romero, L, Sierra Vázquez, M. (1991) Matemātikas didaktisko zināšanu apgabals. Madrid: Redakcija Síntesis.
• Izglītības, kultūras un sporta ministrija (2000) Grūtības mācīt matemātiku. Madride: vasaras klases. Augstskola un skolotāju apmācība.
  
• Orton, A. (1990) Matemātikas didaktika. Madride: Morata izdevumi.
  

Logopēdiskie vingrinājumi skaņu izrunas grūtību novēršanai (Aprīlis 2024).